Desde que nacemos recibimos
constantemente una sucesión de estímulos
visuales que progresivamente aprendemos a interpretar, realizando
espontáneamente ejercicios de discriminación visual, como discriminación de formas,
de color, de detalles, de rasgos críticos, de relaciones y de orientación
espacial, entre otros.
En un niño con baja vision estas actividades están desde el
principio limitadas. Los niños con problemas visuales congénitos viven en un mundo
de sombras y contornos poco definidos que deben aprender a reconocer,
discriminar e interpretar; además, cuando estas tareas implican visión de lejos,
suponen un problema añadido.
Por otro lado, los niños con
problemas visuales congénitos no son conscientes de su dificultad, ya que
siempre han visto así y por ello cabe pensar que, lógicamente, creen que todos
vemos igual. Por tanto les va a resultar difícil demandar ayuda en los momentos
necesarios y habrá que inducirles a solicitar los materiales o condiciones que
les puedan facilitar un uso más eficiente de la visión.
tomado de: https://es-us.noticias.yahoo.com/fotos/visi%C3%B3n-borrosa-ent%C3%A9rate-las-causas-slideshow/
Los docentes debemos brindar adaptaciones de acceso para
poder contar con posibilidades de éxito en el
aprendizaje del código lecto-escritor en tinta en estos niños, y asi garantizar el aprendizaje del mismo.
Durante el proceso de
aprendizaje del código de lecto-escritura se deben tener presentes determinadas
cuestiones fundamentales, que con
mucha frecuencia se presentan en este tipo de alumnos:
- El aprendizaje de las tareas escolares requiere más tiempo (Morral, 2002, pp. 189-190) y el progreso es más lento que para el resto de compañeros.
- Requiere actividades de refuerzo.
- Necesita de una secuenciación mayor de las actividades (grafomotrices) que el resto de los niños.
- Los alumnos alcanzan menor velocidad lectora y manifiestan una comprensión lectora más deficitaria (Nolan, 1966; Ochaita et al., 1988, citados en Vallés, 1999, p. 334): tardan más tiempo en hacer tareas de discriminación visual de símbolos, se pierden frecuentemente en el material impreso y la fatiga visual es mayor; consecuentemente, tienen más problemas de comprensión del texto leído, ya que les exige tener más capacidad de memoria y concentración que el resto de los niños.
- Antes de comenzar con el proceso lecto-escritor, debe indagarse qué tamaños percibe el niño con comodidad, en qué formatos y con qué materiales.
ORIENTACIONES PARA AUMENTAR LA
EFICIENCIA VISUAL EN TAREAS LECTO-ESCRITORA.
En primer lugar,
se debe conocer en detalle la patología ocular y las necesidades educativas
derivadas de la misma, y cualquier información sobre la funcionalidad visual
del alumno le debe ser transmitida
al profesor especialista para poder adaptar al máximo los materiales y recursos
de acceso al material impreso. Toda esta información completará
la evaluación de la funcionalidad
visual en tareas escolares: tamaños con los que trabaja con comodidad,
contrastes con los que trabaja eficazmente, formatos y materiales de trabaj.
- Es importante que previamente se hayan aplicado al alumno programas de estimulación visual que le hayan enseñado a utilizar su resto visual con eficiencia, despertando su interés por mirar.
- En cuanto a la secuenciación de las actividades, está recomendado iniciar el programa mediante actividades con objetos tridimensionales o psicomotrices para finalmente trabajar en el plano.
- Los niños deben contar desde el primer momento con las ayudas ópticas (gafas, telescopios, lupas, etc.) adaptadas a su resto visual y a su desarrollo evolutivo. Por otro lado, también contarán con aquellas ayudas no ópticas que les faciliten el acceso al código tinta: atril, flexo, etc.
- Ubicación: el alumno con déficit visual debe situarse cerca del profesor, tenemos que prever que se pierda copiando el encerado, cuando se hacen explicaciones orales o en situaciones cotidianas que se produzcan en el aula, necesitando por ello de nuestra supervisión personalizada.
- Condiciones medio-ambientales: la iluminación es uno de los factores que más pueden incidir en la eficiencia visual del alumno. La visibilidad no siempre aumenta con la cantidad de iluminación (Barraga, 1986, p.29), ésta debe adaptarse dependiendo de la patología ocular del niño: fuertes fotofobias (albinismos), cegueras momentáneas en los cambios de iluminación (retinosis) etc.
- Recuérdese
que el niño, cuando realiza una actividad, la está haciendo sin ver
adecuadamente y que ello le obliga a sobreesfuerzos visuales para fijar,
discriminar una letra u orientarse en su hoja de trabajo, así que normalmente
leen más despacio y se fatigan tras usos prolongados de la visión. Por ello
suelen ser más lentos que el resto de sus compañeros en hacer las mismas
tareas.
LA
ESCRITURA EN TINTA
Los alumnos con baja visión cometen errores de lectura (rotación de letras, inversión de sílabas, omisión y sustitución de fonemas), así como errores de grafía que afectan a la calidad de la letra (uniones y separaciones incorrectas, trazo irregular) (Vallés, 1999, p. 337). Tenemos que pensar que el aprendizaje de la escritura de una letra se hace en gran medida a través de la imitación visual del giro o forma que hace la profesora en el encerado, por lo que el alumno con baja visión tendrá dificultades para interiorizar y generalizar símbolos. las siguentes son orientaciones que le ayudaran al alumno a obterner el aprendizaje lecto- escritor.
- Tarjetas: los niños, desde que entran por la puerta de su aula, ven en carteles dibujos de letras y números; cuando hacen una tarea pueden mirar cualquiera de estos dibujos para recordar el trazo de una grafía. Esta actividad la tienen limitada los alumnos con baja visión, por eso recomendamos que se tengan pequeñas tarjetas en su pupitre (pegadas con celo): una con las vocales y otra con la letra que está aprendiendo. En las tarjetas debe aparecer significativamente marcado el punto donde se inicia el giro, así como las distintas fases para realizar la grafía de la letra.
- Ampliaciones: hay que adecuar el tamaño del material impreso al resto visual del niño. Se debe buscar un tamaño de letra que el niño perciba sin dificultad y no le produzca excesiva fatiga.
- Tamaño de letra: se les debe permitir hacer un tamaño de letra mayor que al resto de suscompañeros, puesto que es un modo de ampliación de los símbolos y normalmente recurren al tamaño de letra que perciben mejor.
- Borrado: normalmente los niños con problemas visuales suelen tener dificultades en el borrado de letras: borran mucho o poco, tienen mal control visomotriz, a medida que van borrando el papel se emborrona y lo perciben mal, por lo que les resulta difícil corregir lo que anteriormente han hecho incorrectamente.
LA LECTURA EN TINTA: ADAPTACIONES
Orientaciones
que facilitan el proceso lector
- Doble espacio interlineado: se recomienda su uso en los alumnos en los que hay frecuentes pérdidas en el salto de renglón, entorpeciendo de este modo su velocidad lectora.
- Formatos: en alumnos con campos reducidos se recomienda una longitud de línea menor e inclusive, en algunos casos, los formatos tipo columna.
- Determinar el tamaño de letra con el que el niño trabaja con facilidad y comodidad.
- Mínimo resplandor, definido por Harley (1977; citado en Barraga, 1986, p. 30) como cualquier brillo que causa incomodidad, pérdida de eficiencia visual o fatiga a los ojos, y máximos contrastes: cualquier material impreso con el que trabaje el alumno debe tener buenos contrastes: negro sobre blanco suele ser efectivo. Se debe evitar, en cualquier caso, entregar fotocopias borrosas o con borrones, ya que dificultan enormemente la eficiencia visual. Los libros donde aparecen letras impresas en fondos de diferentes colores suelen conllevar bastante dificultad para estos alumnos. Se pueden usar acetatos de color para aumentar contrastes.
- Numeración del interlineado: en los casos más graves se les puede ayudar numerando cada uno de los renglones, lo que les permite, en caso de pérdida, volver al número de referencia.
- Sólo pondremos texto por una cara de la hoja, para eliminar posibles confusiones visuales por falta de nitidez.
- Tipo de letra: se debe elegir un tipo de letra que sea del grosor adecuado, con apropiada separación interletras, cuerpo o separación interpalabras. Barraga (1986) detalla las características que debe tener un texto en tinta para ser legible por un alumno con baja visión
- Color: en aquellos dibujos en los que el color tiene un significado concreto que sirve para la comprensión de lo que estamos percibiendo (leyenda de mapas), podemos sustituir esta opción por otros símbolos como rayas, puntitos, etc. En los métodos de iniciación a la lectura que utilizan diferentes colores para introducir o reforzar letras, debemos adaptar los colores percibidos por el niño y, en último término, proceder a su eliminación.
- Dibujos: en aquellos textos con dibujos en los que aparezcan gran profusión de detalles visuales es recomendable la eliminación de los elementos visuales poco significativos.
- Encuadernación: en los alumnos con parálisis cerebral o en los niños muy pequeños se recomienda plastificar los materiales con los que estamos trabajando y guardarlos en carpetas de anillas, para así poder utilizar una a una las fichas de lectura.
MATERIALES
RECOMENDADOS
- Papeles no satinados.
- Rotuladores o
bolígrafos.
- Lápices blandos.
- Libros de texto con
buenos contrastes.
- Acetatos de color.
- Atril.
- Flexo.
- Cuadernos de escritura
con cuadrícula grande o doble raya.
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